Pädagogische Fachzeitschriften 2006

Gerald A. Straka

Selbstgesteuertes akademisches Lernen und die Qualität der Lehre 

1.EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN ZUM AKADEMISCHEN LERNEN 

Grundsätzlich gehen verschiedene Wissenschaftler von unterschiedlichen und teilweise ähnlichen Einflüssen und Zusammenhängen aus. 

Bei der Erforschung von selbst gesteuertem Lernen bei Studierenden werden vor allem kognitive und motivationale Gesichtspunkte im Zusammenhang mit dem individuellen Einsatz bzw. der Wirksamkeit von Lernstrategien betrachtet (Krapp, 1993; Nenninger 1990, 1991; Wild & Zimmermann, 1995). Besonders die Informationsverarbeitung sowie deren Koordinierung werden den kognitiven Faktoren zugeordnet, und bei der Motivation wird in intrinsisch und extrinsisch unterschieden. 

Wild steht die Aufrechterhaltung der intrinsischen Motivation und das Erleben der eigenen fachlichen Kompetenz in Zusammenhang mit einer „glaubwürdig kommunizierten positiven Leistungsrückmeldung“ (Wild, 1996, S.66) in Abhängigkeit. Er verweist dabei auf Deci und Ryan (1985) und Ergebnisse einer Meta-Analyse. 

Laut Konrad (1996a) fand heraus, dass das Erleben von Selbststeuerung beim Lernen mit intrinsischer Motivation sowie mit im Lerngeschehen aktualisierter Befindlichkeit korreliert und außerdem von Metakognitionen moderiert ist. In einer weiteren Studie (Konrad 1996b) stellte sich heraus, dass das selbst gesteuerte Lernen durch Handlungsspielräume durch die Lehrperson begünstigt wird. 

Besonders Studierende der Medizin reagieren auf Autonomie, Kompetenz und soziale Einbindung (Deci & Ryan, 1993). Lehrqualität wird in Bezug auf Stoffüberblick und praktischer Relevanz des Stoffes, und Systematik und Realitätsbezug des Lernmaterials (Prenzel, Eitel, Holzbach, Schoenheinz & Schweiberer, 1993) beurteilt. Welche Faktoren wiederum später durch wahrgenommene inhaltliche Relevanz des Lehrstoffes, Instruktionsqualität und wahrgenommene inhaltliches Interesse beim Lehrenden wurden (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998; Prenzel, Kristen, Dengler, Ettle & Beer, 1996). 

Mittlerweile wurden deutliche Beziehungen der Lernbereitschaft zu Lern- und geringer mit Leistungsemotionen nachgewiesen (Pekrun 1998). 

Auf Basis dieser partial zusammenhängenden Konstrukten soll nun einem Gesamtmodell nachgegangen werden. 

2.THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

2.1 Umgebungsbedingungen

Hierbei werden besonders das Autonomieerleben im Sinne von eigenständig möglicher Schwerpunktsetzung, das Kompetenzerleben im Zuge der professionellen Reflexion und die erlebte soziale Einbindung durch Anerkennung ins Auge gefasst. Erweitert werden die extrinsischen Motive durch inhaltliche Relevanz, Instruktionsklarheit und Lehrenden Interesse im Sinne von Priorität beispielsweise (Prenzel et al., 1996, 1998).

2.2 Lernstrategien

Diese werden durch Strukturierung (ev. Schriftliche Notiz), Elaboration (z.B. bildliche Vorstellung) und das Wiederholen der Inhalte charakterisiert.

Vorbereitenden Maßnahmen kommt eine besondere Bedeutung hinzu, woraus die Informationsbeschaffung, die Arbeitsplatzgestaltung und die Zusammenarbeit mit anderen resultieren. Unter Sequenzierung ist dann Zeitplanung, Schrittfolge und Entspannungsphasenplanung zu verstehen.

2.3 Interesse

Zusammengefasst bezieht sich das Interesse auf die individuelle Bedeutsamkeit und die individuelle Realisierbarkeit.

2.4 Emotionen

Emotionen können positiv als auch negativ beeinflussen. 

2.5 Hypothese

Zusammengefasst soll nachgewiesen werden, ob ein strukturiertes Bedingungsgefüge zwischen studentischem Lernen und lehrrelevanten Merkmalen der Umgebungsbedingungen an Hochschulen sowie der Leistung der Studierenden nachgewiesen werden kann.           

2.6 Methode

Als Erhebungsinstrument dient ein Fragebogen. 

2.7 Stichprobe

Ermittelt wurde an der Universität Bremen (Durchschnittsalter 27, 29% bereits Vordiplom abgelegt, Frauen mit 66% leicht überrepräsentiert). 

3.ERGEBNISSE

Der Einfluss durch Interesse und Emotionen auf eine selbstlernförderliche Umgebung wurde bestätigt. Eine argumentierte Prioritätensetzung seitens des Lehrers ist von Vorteil. Interessensorientierte Konzepte werden als Auslöser selbst gesteuerten Lernens vermutet. Eine Beeinflussung der Note ist jedoch nicht gegeben.

4.RESÜMEE UND AUSBLICK

Der allgemeine Kontext lässt sich durch ein Zusammenspiel von Interesse, Emotion und Strategie erstellen. Strategie wirkt sich wenig auf Leistung aus. Der Befund unterstützt die Forderung nach Studienzeitverkürzung und eine damit verbundene Anhebung der Qualität.

Siehe auch Selbstgesteuertes Lernen  der Schüler und Selbstbestimmtes Lernen

Quelle

Empirische Pädagogik, Zeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung 200, S. 305-322


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