Aus Fachzeitschriften

Denis Kambouchner

Pädagogische Autorität und die Sinnkrise des schulischen Lernens

1. Die Krise der Pädagogischen Autorität

Die Krise der pädagogischen Autorität ist in zahlreichen Gesellschaften erkennbar und man muss sich in irgendeiner Form ihr gegenüber verhalten. Die deutlichsten Indizien dafür sind seitens der Schüler die Respektlosigkeit, Beleidigungen und Gewalttaten gegenüber Lehrern ebenso wie auf der anderen Seite die Unfähigkeit dieser Lehrer, bei den Schülern ein nonverbales und verbales Verhalten zu erreichen, das vereinbar ist mit einem zusammenhängenden Unterrichtsgespräch oder auch nur mit dem entspannten Ablauf irgendeines pädagogischen Programms. Hierbei ist die pädagogische Autorität durch verschiedenste Faktoren bedingt, wie die persönlichen Eigenschaften des Lehrers oder auch der moralische Einfluss der Eltern auf die Schüler (vlg. Kambouchner 2007, S. 627). „Die Betrachtung legt zunächst nahe, dass die Krise der pädagogischen Autorität auf unschwer zu bestimmende soziokulturelle Bedingungen zurückgeführt werden kann und das im Unterricht nicht ihre Ursache zu suchen ist, sonder ihre Auswirkungen“ (Kambouchner 2007, S. 627 f).
Der Ursprung dieser Krise könnte auch die Unstimmigkeit zwischen den Erwartungen der Familien und der Schulen liegen, da sie nicht miteinander ins Gespräch kommen. Wenn aber in dieser Diskussion ein Hauptverantwortlicher ermittelt werden soll, wird dieser stets eher in der Institution Schule als in den Familien zu suchen sein (vgl. Kambouchner 2007, S. 628).

2. Die Sinnkrise des Lernens

Die Sinnkrise des schulischen Lernens äußert sich in Verständnisproblemen der Schüler durch die verwendete Sprache (der Lehrer bzw. Bücher). Weiters verstehen die Schüler nicht die Einteilung des Schulalltages oder die verschiedensten Arbeitsanweisungen. Durch diese Gegebenheit ist es den Schülern nicht möglich, das für sie konzipierte pädagogische Programm anzunehmen. Auch nach einigen Reformen sind die Ursachen für das Schulversagen in zu spärlich oder nicht aktualisierten Lerninhalten und Arbeitsformen zu suchen. Die Krise des schulischen Lernens kann auf die Willkür der Pädagogen bzw. unserer Kultur zurückgeführt werden.
Das Bedürfnis nach einer neuen Strukturiertheit im Unterricht, hat sicherlich in die zahlreichen Versuche hineingespielt eine „gemeinsame Schulbildung“ zu fördern. Diese „gemeinsame Bildung“, die allen Schülern einer Altersgruppe in Aussicht gestellt wurde, sollte einer Gesamtheit von Kenntnissen und Fertigkeiten entsprechen, die am Ende der Schulpflicht von jedem Schüler eingefordert werden konnten (vgl. Kambouchner 2007, S. 629 ff).
Dieses Vorhaben hat zur Ausarbeitung eines „gemeinsamen Sockels von Kenntnissen und Fertigkeiten“ geführt, von dem es heißt, er sei „unverzichtbar, um die Schulzeit erfolgreich abzuschließen, die Ausbildung fortzusetzen, die persönliche und berufliche Zukunft zu gestalten und das Leben in der Gesellschaft zu meistern“ (Gesetzt vom 23. April 2005, Art. 9).
Aber auch von dieser Seite her ist keine neue Strukturiertheit und keine klar abgesteckten Rahmen und Perspektiven zu erwarten. Da diese Bestimmung der „gemeinsamen Kultur“ nur eine Liste der Mindestanforderungen ist. „Streng genommen kann aber kein Minimum – und sei es mit Bedacht definiert – einen Horizont abstecken, und die Entscheidung, das pädagogische Handeln vor allem auf den Erwerb dieser Minimalkenntnisse und –fertigkeiten auszurichten, bringt ein beträchtliches Risiko inhaltlicher Beschränkungen und Verarmungen mit sich, während doch eigentlich dieses Handelns der Horizonterweiterung und inhaltliche Bereicherung dienen sollte“ (Kambouchner 2005). Wenn man eine Strukturiertheit und eine Absteckung des Horizontes erreichen will, sollte man die Unterrichtsgegenstände nicht vollkommen linear darstellen, sondern die Kunst der Darstellung mit der Kunst, im Tonfall zu variieren verbinden, Hintergrundwissen zu liefern, von einer Ebene in die andere zu wechseln und auf verständliche und positive Weise die Gegenstände zu bündeln. Diese Methode sollte von allen Beteiligten gefördert werden, um somit das Gefühl der pädagogischen Willkür zu unterbinden. Es soll für den Unterricht ein Art Baumstruktur angewendet werden, so dass bestimmte Fakten und Regeln als solider roter Faden vermittelt, dabei aber regelmäßig Verbindungen zum Hintergrund gezogen werden, mit dessen Hilfe sich diese Fakten und Regeln einordnen lassen (vlg. Kambouchner 2007, S. 632).
„Der charismatische Lehrer, der in seiner Klasse der Krise der pädagogischen Autorität trotz und sie neutralisiert, ist gerade derjenige, der sich darauf versteht, ein Bewusstsein für den Unterrichtsgegenstand zu schaffen, in dem er die herrschende Willkür durch seine eigene Beweisführung, Regeln und Initiativen ersetzt“ (Kambouchner 2007, S. 634).

3. Gesellschaft gegen die Schule?

Die Problematik hierbei ist, dass man in unserer Gesellschaft nicht mehr genau weiß, was man von der Schule erwartet. Eben in diesen Gesellschaften erträgt man es nicht mehr, von den Idealen der Erziehung, der intellektuellen oder auch professionellen Kultur zu hören, wenn es um die Institution Schule geht. Es geht doch im Allgemeinen nur noch um den „Erfolg“ mit seiner pädagogischen Begleitung und seinen Garantien. Der Widerspruch zwischen der Wiederherstellung hoher schulischer Normen und der gesellschaftlichen Verbreitung niedriger kultureller Normen, kann weder durch eine direkte Konfrontation noch einer öffentlichen Diskussion aufgelöst werden. Die Forderungen der Gesellschaft an die Schule sind unter gar keinen Umständen homogen, einheitlich und widerspruchsfrei. Und auch wenn zum Beispiel seitens der Eltern diese Forderungen eher im Anspruch auf psychologische Sicherheit und Verhaltenhilfen Ausdruck finden als in dem Verlangen, dass die Kinder eine ganz bestimmte Bildung vermittelt bekommen, sollte die Bedeutung der potentiellen Anforderungen von privaten oder öffentlichen Arbeitgebern an die Schüler, auch nicht unterschätzt werden (vgl. Kambouchner 2007, S. 635 f). „Das heißt, dass die sozialen Normen sogar in Sachen „Bildung und Kultur“ nicht alle „niedrig“ sind und dass wohl jedes Unternehmen, die es sich zum Ziel setzen würde, durch eine Umstrukturierung und vernünftige Erweiterung des Unterrichtsstoffes wieder „höhere“ schulische Normen einzuführen, auf ein gesellschaftliches Echo stoßen und sogar Nachahmer finden würde. In jedem Fall ist pädagogische Willkür langfristig nirgends akzeptabel. Insofern ist es unstrittig, das die Pädagogik sich um eine „neue Bildung und Kultur“ bemühen muss, und dies hat mit wachsenden Nachdruck zu geschehen unabhängig davon, wie groß der Verfall des sozialen Lebens ansonsten auch sein mag“ (Kambouchner 2007, S. 636). Dieses Umstrukturierungsprogramm unterliegt zwei Bedingungen:
„Die erste wäre darin zu sehen, dass das Programm sich in den Dienst eines neuen demokratischen Unterrichtsangebots stellt (…)“ (Kambouchner 2007, S. 637).
„Die zweite Bedingung wäre, dass sich die Anhebung der schulischen Normen keinesfalls damit begnügt, einfach die traditionellen Themen im Sinne einer Apologie des Wissens und der Kultur wieder aufzunehmen (…)“ (Kambouchner 2007, S. 637).

Quelle

Kambouchner, D. (2007). Pädagogische Autorität und die Sinnkrise des schulischen Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 53, 627-638, Verlag Beltz.

 


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