Leseverständnis, Familiensprache und Freizeitsprache

1. Einleitung
In der PISA 2000-Studie haben deutsche Jugendliche in Deutschland im internationalen Vergleich unerwartet mäßig abgeschnitten, obwohl Leseverständnis als vielleicht wichtigste Schlüsselkompetenz für eine erfolgreiche Schullaufbahn und Berufskarriere anzusehen ist (vgl. Schiefele, Ardelt, Schneider & Stanat, 2004). In der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) wurden – anders als in der Pisa 2000-Studie – für Deutschland überdurchschnittliche Lesekompetenzen ermittelt. Dies legt die Hypothese nahe, dass Versäumnisse bei der schulischen Förderung der Lesekompetenz weniger im Primarbereich als vielmehr im Sekundärbereich liegen(Bos, Lankes, Schwippert, Valtin, Voss, Badel & Plaßmeier, 2003, S. 135). Insbesondere bei Kindern mit Migrationhintergrund zeichnet sich ein erheblicher Kompetenzrückstand ab. Der Lernrückstand von Kindern mit Migrationshintergrund liegt im Grundschulbereich nach den Ergebnissen der IGLU-Studie bei immerhin einem Schuljahr (Schwippert, Bos & Lankes, 2003, S. 284-285). In kaum einer anderen vergleichbaren Nation klaffen die Kompetenzen dieser Kinder bereits im Grundschulalter so weit auseinander wie in Deutschland. Die PISA 2000-Studie ergibt, dass Jugendliche auch wenn sie in Deutschland geboren wurden und ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland absolviert haben, deutlich geringere Lesekompetenzen aufweisen als Schüler/innen ohne Migrationshintergrund (Ramm, Prenzel, Heidemeier & Walter, 2004, S. 271). Es gibt sowohl theoretische als auch einige empirische Hinweise, dass infolge von Mehrsprachigkeit schon früh ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein entwickelt wird (vgl. Mohanty & Perregaux, 1996, S. 234-236). Erst in jüngster Zeit mehren sich auf der Basis methodenkritischer Untersuchungen Zweifel an der generellen Haltbarkeit der zugrunde liegenden Hypothese (Billmann-Mahecha & Tiedemann, 2006; Hopf, 2005; Söhn, 2005).

Methode:
Es wird eine Stichprobe von 620 SchülerInnen aus insgesamt 31 Schulklassen dargestellt. Die Untersuchung fand zu zwei Messzeitpunkten am Ende der ersten Hälfte und im letzten Drittel des Schuljahres 2003/04 statt. Die meisten Kinder davon geben deutsch als einzige Familiensprache an, aber 40 % der Kinder sind, laut Statistik, zweisprachig. Es wurden für den Test ein Sachtext und 13 Fragen verwendet. (Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21 (1), 2007, 41-49)

Fragestellung:
Auf individueller ebene werden folgende Hypothesen geprüft:
a) Kinder, die in der Familie nicht Deutsch sprechen, zeigen ein geringer ausgeprägtes Leseverständnis als Kinder, die in der Familie ausschließlich Deutsch oder Deutsch und eine weitere Fremdsprache sprechen.
b) Kinder, die in der Freizeit nicht Deutsch sprechen, zeigen ein geringer ausgeprägtes Leseverständnis als Kinder, die in der Freizeit ausschließlich Deutsch oder Deutsch und eine Weitere Sprache sprechen.
Auf Kontextebene werden folgende Hypothesen geprüft:
a) In Schulklassen, in denen ein hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern in der Familie nicht Deutsch spricht, erreichen Kinder unter sonst vergleichbaren Bedingungen ein geringer ausgeprägtes Leseverständnis
b) In Schulklassen, in denen ein hoher Anteil an Schüler/innen in der Freizeit nicht Deutsch spricht, erreichen Kinder unter sonst vergleichbaren Bedingungen ein geringer ausgeprägtes Leseverständnis.
(Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21 (1), 2007, 41-49)

Ergebnis und Diskussion:
Auf deskriptiver Ebene hervorstechend sind zunächst die erheblichen Lesekompetenzunterschiede zwischen vierten Grundschulklassen, die eine Größenordnung von bis zu drei Lernjahren erreichen. Eine Kovariation mit der Leseverständnisleistung weisen die in der Freizeit und in der Familie gesprochenen Sprachen auf sowie die von den Lehrkräften eingeschätzte elterliche Bildungsorientierung, die nicht-verbale Intelligenz, die Lesemotivation und das Selbstkonzept. Neben den Umgangssprachen in der Familie kommt der in der Freizeit gesprochenen Sprache eine eigenständige Bedeutung für die Varianzaufklärung der Leseverständnisleistung zu. (Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21 (1), 2007, 41-49)

Das die in der Freizeit gesprochene Sprache so wichtig für die Lesekompetenz ist, ist neu. Verantwortlich hierfür dürfte hiefür erster Linie der Zeitfaktor sein: Je weniger Gelegenheiten gegeben und genutzt werden, die deutsche Sprache zu sprechen, desto geringer wird der zweitsprachliche Kompetenzerwerb ausfallen (vgl. auch Hopf, 2005). Neben diesen sprachlichen Faktoren, die mit dem zeitlichen Umfang des aktiven Gebrauchs der Verkehrssprache im sinne von Lerngelegenheiten zusammenhängen, dürften aber auch sozial-emotionale Faktoren von Bedeutung sein (vgl. Stanat & Schneider, 2004).

Quellen

Schiefele, U., Artelt, C., Schneider W. & Stanat, P. (2004). Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenzen. Vertiefende Analysen im rahmen von PISA 2000. Verlag: für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Bos, W., Lankes, E.-M., Schwippert, K., Valtin, R., Voss, A. Badel, I. & Plaßmeier, N. (2003). Lesekompetenz deutscher GrundschülerInnen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann

Ramm, G., Prenzel,M.,Heidemeier, H. & Walter, O. (20004). Soziokulturelle Herkunft: Migration. Münster: Waxmann

Mohanty, A.K. & Perregaux, C. (1996). Language ayquisition and bilibguaism. Handbook of cross-cultural psychology. Boston: Allyn & Bacon

Millmann-Mahecha, E. & Tiedemann, J. (2006. Migration. Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.

Leseverständnis, Familiensprache und Freizeitsprache - Ergebnisse aus der Hannoverschen Grundschulstudie