Entwicklungspsychologie 2006

Kognitive Entwicklung

Bereits bei Säuglingen sind Entwicklungen, wie Wiedererkennungsleistungen, vorzufinden und sie verfügen schon über ein Gedächtnis, dass das motorische Handeln unterstützt. Sehr junge Kinder können schon Zusammenhänge erkennen und sie sind in der Lage früher gemachte Erfahrungen zu reproduzieren. Das Langzeitgedächtnis verbessert sich zwischen dem 6 und 12 Monat deutlich und es sind erste strategische Verhaltensweisen erkennbar (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 495ff).

Bei Kindern zwischen dem 3. bis 4. Lebensjahr (Vorschulalter) wird das implizite Wissen gegenüber dem expliziten häufiger verwendet. Im Vorschulalter nützen die Kinder Gedächtnisstützen häufiger als vorher. Weiters entwickelt sich das Langzeitgedächtnis mit Hilfe von „schematischen Drehbüchern“, die leichter reproduziert werden können. Eltern spielen in dieser Phase auch eine wichtige Rolle für die geistige Entwicklung (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 498f).

Im Vorschulalter besitzen die Kinder kaum ein konstruktives Gedächtnis und sie greifen auch nicht darauf zurück. Ihr Wissen ist noch eingeschränkt, jedoch verbessert es sich im Verlauf der Grundschulzeit (vgl. Mietzel 2002, S. 260).

In der Phase zwischen dem 5. bis 15. Lebensjahr kommt es zu einer deutlichen Steigerung des sprachlichen Gedächtnisses. Weiters wird die Kapazität des Gedächtnisses erheblich ausgebaut und die Gedächtnisspanne wird in diesem Stadium deutlich verbessert. Kinder entwickeln ab dem Eintritt in die Schule zunehmend Strategien, die mit steigendem Alter öfters wiederholt werden. Das Wissen der Kinder wird durch ihre gemachten Erfahrungen immer reichhaltiger (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 499ff).

Die geistige Entwicklung besteht aus vier bzw. fünf Stadien, die aufeinander aufbauen und in Wechselwirkung zu einander stehen:

Sensumotorische Intelligenz (0 bis 2 Jahre)

Dieses Stadium findet während der ersten zwei Lebensjahre statt und besteht aus sechs Stufen:

  1. Stufe: Übung angeborener Mechanismen (Übung und Perfektionierung angeborener Reflexe)
  2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen (Erfolgreiches Handeln wird wiederholt und auf neue Situationen angewandt)
  3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (Differenzierung von Mittel und Zweck; erfolgreiche Handlungen können gezielt wiederholt werden)
  4. Stufe: Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und Anwendung auf neue Situationen (Anwendung mehrer Verhaltensmöglichkeiten auf die gleiche Situation)
  5. Stufe: Tertiäre Kreisreaktionen (neue Handlungsschemata werden durch aktives Experimentieren angeeignet)
  6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (AHA-Erlebnis; kein praktisches Probieren, Verinnerlichung der Handlung, Übergang zum Denken) (vgl. Montada 2002, S. 419f).

Symbolisches oder vorbegrifflichen Denkens

Bereits zwischen dem sechsten und achten Lebensmonat wird Kindern klar, dass Gegenstände auch dann existieren, wenn sie sie nicht mehr sehen. Weiters entwickeln die Kinder ein Nachahmungsverhalten (vgl. Montada 2002, S. 420).

Voroperatorisches, anschauliches Denken (3 bis 5 Jahre)

Kinder in diesem Alter sind unfähig sich in andere hineinzuversetzen und andere Sichtweisen als die eigene als möglich zu betrachten (dies wird Egozentrismus genannt). Dies kann man durch Erfahrung und Speicherung unterschiedlicher Ansichten, durch sozialen Austausch überwinden. Die Vorschulkinder richten ihre Aufmerksamkeit nur auf ein Merkmal, die anderen werden außer Acht gelassen. Kindern fehlt Beweglichkeit ihres Denkens. Das kindliche Denken befindet sich in einem Ungleichgewicht (steht im Widerspruch). In diesem Stadium kann das Kind keine Zusammenhänge erkennen (vgl. Montada 2002, S. 421ff) und (vgl. Mietzel 2002, S. 254ff).

Konkret-operatorisches Stadium (Beginn zwischen fünften und sechsten Lebensjahr)

Dieses Stadium stellt das wichtigste dar, das im nächsten Stadium ergänzt wird. Die Kinder sind fähig logische Operationen (Gruppierungen) durchzuführen. Dadurch können sie mehrere Aspekte gleichzeitig beachten, die Aufmerksamkeit zentrieren und eine Beziehung erkennen und ausdrücken (vgl. Montada 2002, S. 427ff). Weiters sind Kinder in der Lage Objekte nach ihren Dimensionen (z.B. Länge) zu ordnen (vgl. Stangl 2006).

Formal-operatorische Stadium (ab dem 10. Lebensjahr)

„Das formal-operatorische Denken geht in spezifischer Weise über vorgefundene oder gegebene Informationen hinaus“ (Montada 2002, S. 431). Es wird nicht aufgrund von gegebenen Informationen beurteilt, sondern die Kinder versuchen zusätzliche Informationen einzubeziehen. Sie erstellen ein mögliches Kombinationssystem bevor sie sich für eine Lösung entscheiden. Dadurch ist ein systematisches Vorgehen möglich (vgl. Stangl 2006).

Adoleszenz und entstehendes Erwachsenenalter

Der Begriff “Adoleszenz” leitet sich aus dem lateinischen Verb adolescere ab und bedeutet soviel wie “heranwachsen” oder “aufwachsen”(vgl. Mietzel 2002, S. 319). Im Altersbereich zwischen 11 und 14 Jahren vollziehen sich bei Mädchen und Jungen sowohl in körperlicher als auch in sozialemotionaler und kognitiver Hinsicht bedeutsame Veränderungen, durch die sie sich deutlich von einem Kind unterscheiden. Aus diesem Grunde erscheint es sinnvoll, zwischen Kindheit und Erwachsenenalter den Entwicklungsabschnitt der Adoleszenz einzuschieben.

Mann unterscheidet zwei Arten von Adoleszenz:

Zu den bedeutsamsten Entwicklungen in der frühen Adoleszenz gehören die körperlichen  Veränderungen und ihre Folgen. Den Altersabschnitt der Adoleszenz bezeichnet man häufig als einen Zeitraum, der durch “Sturm und Stress” gekennzeichnet ist. Die Konflikte mit den Eltern zählen, in der frühen Adoleszenz, zu einem der Schwierigkeiten der Sturm- und Stressphase. Zu den Konflikten mit den Eltern kommen auch noch die Stimmungsschwankungen dazu. Jugendliche erleben währen der späten Adoleszenz mehr Stimmungsschwankungen als in irgendeinem anderen Lebensabschnitt (vgl. Mietzel 2002, S. 320).

Vor dem Eintritt in das Erwachsenenalter findet sich eine Neigung, sich häufiger antisozial, achtlos und gesetzeswidrig zu verhalten als während der Kindheit und während des Erwachsenenalters. Fortschritte in die kognitive Entwicklung können nicht außer Acht gelassen werden, wenn nach Erklärungen für das “Sturm und Stress” Verhalten des Jugendlichen gesucht wird (vgl. Mietzel 2002, S. 320). Es lässt sich weder im körperlichen, noch im kognitiven oder emotionalen Bereich ein Kennzeichen benennen, nach dem man das Ende der Adoleszenz eindeutig festlegen kann. Es gibt allerdings die gesetzliche Bestimmung, nach der ein Mensch mit der Vollendung des 18. Lebensjahres als volljährig zu gelten hat. Somit wird ein Zeitraum definiert, dessen Beginn biologisch festgelegt wird und dessen Ende das Gesetz regelt, indem es Jungen und Mädchen die Volljährigkeit zuerkennt.

Der Mensch befindet sich nach Abschluss des Grundschulalters auf einem weiteren längeren Weg, in dessen Verlauf Merkmale des Erwachsenseins immer stärker hervortreten, doch es gibt kein einziges Ereignis, das den Eintritt des Erwachsenenalter eindeutig anzeigen kann. Der Abschnitt der als entstehendes Erwachsenenalter bezeichnet wird, beginnt zwischen den 18 und 19 Lebensjahr und endet mit 25 Jahren, vielleicht auch noch etwas später. Für die meisten Menschen zeigt sich eine verstärkte Neigung zum Verlassen des entstehenden Erwachsenenalters und zur vollen Übernahme der Rolle eines Erwachsenen. Dieser Übergang ist für viele im Alter von 30 Jahren vollzogen (vgl. Mietzel 2002, S. 324).

Anhand der körperlichen Veränderungen sieht die Umwelt, dass aus dem Kind ein Erwachsener wird. Die Frage die wir uns stellen, ist die: Wie sich Jugendlichen im Denken von einem Grundschüler unterscheiden? Bei konkret-operationalem Denken lässt sich kein klarer Plan erkennen. Es ermangelt ihm noch an Systematik. Erst wenn ein Mensch 14 oder 15 Jahre alt ist, geht er planmäßiger vor. Er überlegt sich zunächst, welche möglichen Antworten überhaupt in Frage kommen. Ein Jugendlicher, der diese Stufe der kognitiven Entwicklung erreicht hat, beginnt die Bearbeitung eines Problems beispielsweise damit, sich mögliche Lösungen vorzustellen. Viele Jugendliche greifen nicht nur verstärkt auf die Logik zurück, sondern können grundsätzlich auch abstrakt denken. Zudem urteilen sie über alltägliche Zusammenhänge anders als während ihrer Kindheit. Kinder setzen sich weitgehend noch mit der Wirklichkeit auseinander, wie sie ist, während Jugendliche sich häufig fragen, wie sie sein könnte (vgl. Mietzel 2002, S. 326).

Die reife Form des Denkens wird als formal-operational bezeichnet. Die Fähigkeit des formal-operationalen Denkers, über theoretische Möglichkeiten nachzudenken und logische Schlussfolgerungen aus abstrakten Beziehungen abzuleiten, wird als “hypothetisch-deduktives Denken” bezeichnet. Der formal-operationale Denker wird zunächst klären, welche möglichen Bedingungen einen Menschen zu einer bestimmten Tat veranlasst haben könnten. Er sucht nach der wahrscheinlichsten und fällt erst dann sein Urteil. Das Ziel der beschriebenen Entwicklung ist demnach ein Mensch, der formal abstrakt denken kann und auf keinerlei Anschauungshilfe mehr zurückgreifen muss. Der Nachweis, dass Jugendliche zu formalen Operationen fähig sind, man spricht auch von kognitiver Kompetenz, bedeutet noch lange nicht, dass sie damit auch kognitive Performanz zeigen, d.h. keineswegs stets bereit sind, von ihren Denkmöglichkeiten in einer bestimmten Situation auch Gebrauch zu machen. Erwachsenen denken in solchen Bereichen formal-operational, für die sie sich sehr stark interessieren und in denen sie folglich auch über erhebliches Können verfügen (vgl. Mietzel 2002, S. 331).

Während dem gesamten Verlauf der Adoleszenz verbessert sich auch die Konzentrationsfähigkeit. Ältere Kinder und Jugendliche beachten nur, worauf sie ausdrücklich hingewiesen werden oder was ihnen spontan beachtenswert erscheint. Andere, unwichtige erscheinende Reize entgehen ihrer Aufmerksamkeit. Wenn man sie allerdings dazu auffordert, zwei Aufgaben gleichzeitig zu erledigen, dann erbringen ältere Kinder und Jugendliche eindeutig bessere Leistungen als jüngere. Es lässt sich bei dem Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 16 Jahren eine Zunahme der Verarbeitungsgeschwindigkeit nachweisen (vgl. Mietzel 2002, S. 335). Im Entwicklungszeitraum der Adoleszenz ist bei vielen Menschen in ausgewählten Bereichen bereits ein erhebliches Spezialwissen entstanden, sie sind darin regelrecht zu Experten geworden. Experten verfügen über ein Spezialwissen, das einen hohen Organisationsgrad aufweist, Sie haben in ihrem besonderen Erfahrungsbereich offenkundig hoch wirksame Strategien entwickelt, um Informationen zu verarbeiten. Dadurch fällt ihnen das Lernen und Behalten erheblich leichter als Nicht-Experten bzw. Novizen, die noch über wenige Erfahrungen in einem Bereich verfügen (vgl. Mietzel 2002, S. 336). Dadurch lassen sich auch Zusammenhänge in kognitiven Bereichen feststellen. Wenn ein Jugendlicher in einem Wissensbereich aufgrund vorausgegangener intensiver Erfahrungen bereits außerordentlich viel weiß, besitzt er sehr gute Voraussetzungen, neue Informationen in diesem Bereich zu verstehen, und dieses Verständnis fördert wiederum das Behalten. Verhältnismäßig spät tritt die “elaborative Technik” auf, die frühestens in der Adoleszenz entdeckt und genutzt wird. Bei ihr muss der Lernende dem ihm sinnlos erscheinenden Lernmaterial stets etwas hinzufügen, etwa eine bildliche Szene. Dadurch wird die Informationsmenge zwar erhöht, aber durch die Erweiterung oder Elaboration wird ein sinnvoller Kontext geschaffen, was bekanntlich das Behalten in erheblichem Maße fördert (vgl. Mietzel 2002, S. 337). Viele Jugendlichen verfügen zweifellos über ein anspruchsvolles Niveau der Informationsverarbeitung. Ihnen ist es dadurch möglich, sich vielfältigen Problemsituationen erfolgreich zu stellen (vgl. Mietzel, S. 338).

Verwendete Literatur

Mietzel, Gerd (2002). Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: Beltz PVU

Montada, Leo (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In R. Oerter, L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 418 – 442). Weinheim: Beltz

Schneider, Wolfgang & Büttner, Gerhard (2002). Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern und Jugendlichen. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 495 – 516). Weinheim: Beltz

Stangl, Werner (2006). Arbeitsblätter für die Kognitive Entwicklung. Online im Internet: Link (06-11-26)

Entwicklungspsychologie 2006


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